Palavras e teorias para nossa compreensão

Já iniciamos nossa discussão em nosso último encontro. Agora é ler, refletir, reler e iniciar anotações sobre as palavras-chave de nosso próximo encontro. Até lá!!!


Oralidade

Interdisciplinaridade

Escrita

Leitura

Letramento

Enunciação

Análise linguística

Sequência didática

Projeto didático

Projeto de letramento

Agência de letramento

Gênero do discurso

Campo discursivo

DIÁRIO DE LEITURA: PARA GUARDAR REFLEXIVAMENTE O LIDO

SUGESTÕES PARA ELABORAÇÃO DE UM DIÁRIO REFLEXIVO DE LEITURAS

Anna Rachel Machado

Observação importante:

Essas instruções deverão ser seguidas em todas as leituras propostas, mas o diário, na sua completude, não vai ser tornado público e poderá não ser entregue ao professor na sua totalidade.

Ele é um instrumento para seu uso exclusivo, num primeiro momento.

Se precisar de mais informações ou quiser compreender melhor a função desse instrumento de leitura, você pode consultar o livro: MACHADO, A. R. O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998[1].

Veja os passos a seguir:

1. Antes de ler o texto:

-veja capa e contracapa, o título do livro/artigo, o nome do autor, os capítulos/subtítulos, data de publicação original e atual, local da publicação original e atual;

-passe os olhos pelo texto, pela bibliografia, pelas ilustrações,

-e tente prever:

            a) qual o contexto, a problemática geral do problema abordado;

            b) qual será o problema discutido dentro dessa problemática;

            c) sob qual abordagem científica (teoria e metodologias abordadas) será discutido;

            d) qual será a tese defendida pelo autor;

            e) quais serão os argumentos básicos;

             f) quais são os conceitos básicos que o autor utilizará; 

            g) qual será o estilo e a organização global o texto.

2. Enquanto for lendo (desde o título), vá escrevendo, com frases completas e da forma mais livre possível, como num verdadeiro diário pessoal, sem preocupação com acertos e erros, seguindo as seguintes orientações:

-dialogue com o autor: concorde ou discorde de seus posicionamentos; dê seu julgamento pessoal sobre o conteúdo e sobre a forma; pergunte, peça esclarecimentos etc.;

-relacione qualquer conteúdo (ou estilo, forma) do texto com outros textos escritos que você tenha lido, com filmes, com peças de teatro, com aulas/palestras a que tenha assistido, a qualquer situação profissional ou privada que tenha vivido etc.;

-procure verificar em que o texto pode contribuir para seu aprendizado/desenvolvimento científico ou pessoal, para o desenvolvimento de sua prática de leitura e de produção, para sua pesquisa, para o trabalho didático que você realiza/vai realizar etc.;

-registre as dificuldades de leitura que encontrar, as dúvidas, os trechos que não compreende;

-observe e anote quais são as informações do texto que são novas para você ou que podem modificar a sua forma de agir e/ou de pensar sobre a questão que ele discute;

-registre as idéias que o autor coloca como sendo as mais importantes, a(s) tese(s) defendida(s) e os argumento(s) que a(s) sustentam. Quanto mais importantes, maior a necessidade de registrá-las integralmente, com citação direta, de acordo com as normas científicas;

-levante quaisquer questões que queira discutir na aula com seu professor e seus colegas, mesmo que você ache que os outros vão achá-las simples demais ou desnecessárias.

Procure sempre justificar as suas afirmações e julgamentos.

3. Após a leitura global do texto e a primeira elaboração do seu diário, reelabore-o da forma como quiser, mas pensando que ele pode ser lido/discutido por/com seus colegas e com o professor. Não lhe retire o tom pessoal, mas também não se esqueça de reavaliar suas posições iniciais, de acordo com a instrução 1, apresentando de forma clara os conceitos do autor, sua tese e seus argumentos.

Importante: O diário deve ser visto como um diálogo. Portanto, não se empolgue com o que vai relacionando do texto com a sua vivência, falando só dela e correndo o risco de deixar o texto de lado. Como em uma conversa, não se pode tomar a palavra por um tempo indefinido, deixando o outro de lado.     

A fim de melhor compreender esse tipo de produção, leia alguns exemplos de diários de leitura feitos por alguns estudantes a respeito dos livros que estavam lendo.

Exemplo 1 – Reflexão sobre o processo de leitura

(...) Tá lido. Acho que o processo de leitura é assim também... a gente lê uma coisas, fica de greve delas, passa a ler outras, descobre outras coisas, inclusive que a gente vai ficar chato demais se só ler aquilo, aí volta a ler outras coisas e outras e mais outras. É como ler um livro, a gente lê e a leitura continua mesmo depois de finda, na livraria, nas conversas, na aula, no sonho. E afinal, o que é a vida da gente, se não uma leitura que mesmo depois de acabada continua na boca dos outros, até que acaba sendo esquecida... deixada de lado... e surge um dia de novo, num álbum velho de fotografias para ser lida novamente, de outra forma, por outros olhos... (...) (L.)

Exemplo 2 – Busca de objetivos para a leitura

A partir da leitura do segundo texto, passei a tentar descobrir o que os dois possuiriam  de comum. Afinal de contas, por que lemos esses dois textos? (M.)

Exemplo 3 – Reflexão sobre as dificuldades com a leitura e tentativa de compreender suas causas    

Respirei fundo algumas vezes antes de começar a ler esse texto. Por que o medo? De Umberto Eco, famoso escritor italiano por sua profundidade de pensamentos. Ou seja, percebi que me esperava um texto difícil (E.3).

Exemplo 4 – Expressão de dúvidas diante da leitura

...por que 'dénouement'? O que isto significa? (D.9) 

*Adaptado de MACHADO, Anna Rachel et al. Resenha. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. p. 63-64.

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[1]Para saber mais, consulte a obraTrabalhos de pesquisa: diários de leitura para a revisão bibliográfica de Anna Rachel Machado [coord.];Lília Santos Abreu-Tardelli e Eliane Lousada, 2007.

A POSIÇÃO DOS PCNs DE LÍNGUA PORTUGUESA: UM RETORNO AO TEXTO OFICIAL

Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola[1]

VARIÁVEIS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa, como prática pedagógica, resultantes da articulação de três variáveis[2] : o aluno; os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem; a mediação do professor.

O primeiro elemento dessa tríade – o aluno – é o sujeito da ação de aprender, aquele que age com e sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento – o objeto de conhecimento – são os conhecimentos discursivo-textuais e lingüísticos implicados nas práticas sociais de linguagem. O terceiro elemento da tríade é a prática educacional do professor e da escola que organiza a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento.

O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino.

Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe também assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem.

CONDIÇÕES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO: O TEXTO COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GÊNEROS

Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva[3] .

Um dos aspectos da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que aqui se chama de competência lingüística[4] e estilística[5]. Isso, por um lado, coloca em evidência as virtualidades das línguas humanas: o fato de que são instrumentos flexíveis que permitem referir o mundo de diferentes formas e perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepção de língua como sistema homogêneo, dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza. Sobre o desenvolvimento da competência discursiva, deve a escola organizar as atividades curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da língua e da linguagem.

A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda, obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução.

Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto.

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.

Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas.

A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em circulação social.

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[1] PCNs de Língua Portuguesa – 5.ª a 8.ª séries

[2] Para aprofundamento das relações professor/aluno/conhecimento, consultar Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais

[3] Competência discursiva refere-se a um "sistema de contratos semânticos" responsável por uma espécie de "filtragem" que opera os conteúdos em dois domínios interligados que caracterizam o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à enunciação dos diversos discursos.

[4] Competência lingüística refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta.

[5]  Competência estilística é a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades e objetivos do texto e ao gênero e suporte.